¿Qué parte del fracaso escolar corresponde a los padres?

Dentro de los múltiples factores que se esconden detrás de un fracaso escolar, es importante hacer una reflexión sobre la incidencia que la familia puede tener en dicho fracaso.

El fracaso escolar en España es, en la actualidad, un problema creciente que afecta a la mayoría de los hogares de todas las capas sociales y que requiere un análisis por parte de todos.

Sin duda, la educación juega un papel relevante en favor de la libertad y la realización personal del individuo y es de gran importancia para el desarrollo de una sociedad en la que cada vez es más necesaria una mayor cualificación profesional para conseguir un puesto de trabajo. Sin embargo, más del 25 por ciento de los jóvenes españoles abandonan el sistema educativo sin ninguna titulación. Un conjunto de cambios importantes se han producido durante los últimos años en nuestra sociedad, como, por ejemplo, la incorporación de la mujer al mercado laboral. La madre, que era quien asumía la tarea de educar o controlar la educación de los hijos, ya no permanece en el hogar. ¿Quién asume ahora el papel de educador/a? ¿Nos hemos preocupado de saber en quién hemos delegado la educación de nuestros hijos? ¿Son el mercado y la publicidad los encargados de modelar su personalidad? Las nuevas aficiones infantiles, tales como consolas, videojuegos, el ordenador o la televisión son utilizadas sin control horario ni temático por la ausencia de un adulto que les inculque unas normas adecuadas de conducta con las que enriquecer su ocio (lectura, contacto con la Naturaleza, diálogo en familia, etcétera). Todo ello indica que en algo nos estamos equivocando.

La educación de los hijos es algo que requiere dedicación; sin embargo, los jóvenes, hoy en día, están menos atendidos y más tiempo abandonados a su suerte que antes. La influencia de la familia es fundamental para la estabilidad emocional de un niño y el deber de los padres es proporcionar a los hijos un entorno rico en posibilidades, y un fracaso escolar no deja de ser, en parte, un fracasopersonal de los progenitores.

Cuando un hijo trae sus primeras calificaciones negativas, antes de castigar, gritar o reprender, debiéramos preguntarnos si durante las diez o doce semanas que dura una evaluación nos hemos preocupado de la educación de nuestro hijo, de compartir, en definitiva, nuestro tiempo con él. Es en ese primer momento cuando tenemos la opción de elegir, si volver a nuestra dinámica del día a día y olvidarnos hasta la próxima evaluación o, por el contrario, aceptar que la familia, ante un posiblefracaso escolar, debe adoptar un papel prioritario para la solución del mismo y, en consecuencia, rectificar cuando aún estamos a tiempo. La decisión es nuestra, porque permítanme recordarles que este problema nos afecta a todos, ya que nuestro futuro estará mañana en las manos de nuestros hijos.

Fátima Fernández profesora y autora de libros infantiles.

Articulo publicado en La Nueva España el 12 de febrero de 2008

Artículo tomado de:

http://viajarsinprisa.net/%C2%BFque-parte-del-fracaso-escolar-corresponde-a-los-padres-por-fatima-fernandez/?utm_source=feedburner&utm_medium=twitter&utm_campaign=Feed%3A+ViajarSinPrisa+%28Viajar+sin+Prisa%29&utm_content=Twitter

8 grandes ideas detrás del Laboratorio de Aprendizaje Construccionista por Dr. Seymour Papert (1999)

La primera gran idea es aprender haciendo. Todos aprendemos mejor cuando el aprendizaje es parte de hacer algo que nos parece realmente interesante. Aprendemos de la mejor manera cuando usamos lo que aprendemos para hacer algo que realmente queremos.

La segunda gran idea es la tecnología como material de construcción. Si usted puede utilizar la tecnología para crear cosas, usted puede hacer cosas mucho más interesantes. Y usted puede aprender mucho más creándolas. Esto es especialmente cierto para la tecnología digital: las computadoras de todo tipo incluyendo el Lego controlado por computador de nuestro laboratorio.

La tercera gran idea es diversión difícil. Aprendemos mejor y trabajamos mejor si disfrutamos lo que estamos haciendo. Sin embargo, diversión y disfrutar no significa fácil: La mejor diversión es diversión difícil. Nuestros héroes deportivos trabajan muy duro para volverse mejores en su deporte. El carpintero más exitoso disfruta haciendo carpintería. El empresario exitoso disfruta trabajar duro haciendo negocios.

La cuarta gran idea es aprender a aprender. Muchos estudiantes adquieren la idea de que “la única manera de aprender es siendo enseñado”. Esto es lo que los hace fracasar en la escuela y en la vida. Nadie puede enseñarle todo lo que necesita saber. Usted tiene que hacerse cargo de su propio aprendizaje.

La quinta gran idea es tomar tiempo – el tiempo adecuado para el trabajo. Muchos estudiantes en la escuela se acostumbran a que les digan cada cinco minutos o cada hora: haz esto, haz aquello. ahora haz lo siguiente. Si alguien no les está diciendo qué hacer se aburren. La vida no es así. Para hacer cualquier cosa importante usted tiene que aprender a manejar su propio tiempo. Esta es la lección más difícil para muchos de nuestros estudiantes.

La sexta gran idea es la más grande de todas: no puedes hacer las cosas bien sin haberlas hecho mal. Nada importante funciona la primera vez. La única manera de hacer las cosas bien es mirar cuidadosamente lo que sucedió cuando salieron mal. Para tener éxito se necesita la libertad para equivocarse por el camino.

La séptima gran idea es hacer nosotros mismos lo que hacemos que nuestros estudiantes hagan. Estamos aprendiendo todo el tiempo. Tenemos mucha experiencia de otros proyectos similares, pero cada uno es diferente. No tenemos una idea preconcebida de cómo saldrá esto exactamente. Disfrutamos lo que estamos haciendo, pero esperamos que sea duro. Esperamos tomarnos el tiempo necesario para hacerlo bien. Cada dificultades con la que nos encontramos es una oportunidad para aprender. La mejor lección que podemos dar a nuestros alumnos es dejar que nos observen en nuestra lucha para aprender.

La octava gran idea es que estamos entrando en un mundo digital donde conocer acerca de la tecnología digital es tan importante como saber leer y escribir. Así que aprender acerca de los computadores es esencial para nuestros futuros estudiantes, PERO el propósito más importante es usarlos AHORA para aprender sobre todo lo demás.

Artículo tomado de:

http://reaprender.org/blog/2011/06/27/8-grandes-ideas/

Five things students say they want from education

Technology, creativity, and choice are among the features students would like to see in school

With so many education stakeholders debating the needs of today’s schools, student voices aren’t always heard when it comes to what they want from their education.

And while it’s important to note what businesses would like to see in their future employees, at the end of the day it really comes down to the students themselves.

We recently asked eSchool News readers: “What’s the one thing you hear most often from students about what they want in school?”

Though the responses were numerous, readers repeated these five things students want the most (responses edited for brevity).

 

5. Interactive technology

4. Teacher mentors

3. Innovation

2. Choice

1. Real-world application and relevancy

 

Read more:

http://www.eschoolnews.com/2011/07/28/five-things-students-say-they-want-from-education/3/?

Un estudio revela cómo mejorar el aprendizaje temprano de los números

El desarrollo del “concepto de número” en la temprana infancia es el mejor indicador que poseen los educadores para predecir futuras habilidades matemáticas. Un reciente estudio muestra de dónde surge esta habilidad, y propone un modelo para favorecer su aprendizaje.

Mucha gente sabe contar, pero el modo en que dominamos esta habilidad todavía es bastante misterioso. Los números fueron inventados hace cuatro o cinco mil años, lo que implica que no ha pasado suficiente tiempo como para que evolucionen en el cerebro partes especializadas para procesarlos. Esto hace suponer que las matemáticas son mayormente una invención cultural.

La capacidad para contar parece estar basada en una interfaz entre la visión y el razonamiento que compartimos con otros animales, lo que nos permite “ver” números pequeños -alrededor de cinco- sin contarlos. Esta habilidad, a veces llamada “el sentido o concepto de número”, sirve de fundamento para el conocimiento matemático posterior, pero su mecanismo no está claro. Se ha postulado que el “concepto de número” podría ser innato, pero esto no explica por qué aprender a dominar el uso de los números pequeños es una tarea tan difícil y compleja para los niños.

Un reciente estudio a cargo de Michael Ramscar, Melody Dye, Hanna Poppick y Fiona O’Donnell McCarthy, de la Universidad de Stanford (EEUU), financiado por la National Science Foundation, presenta un modelo formal de las bases cognitivas del conteo.

Partiendo de un modelo de cómo aprende nuestro cerebro, los autores muestran cómo nuestra habilidad para percibir los números emerge naturalmente de interacciones entre el problema de distinguir el tamaño de los conjuntos que los números describen, y la frecuencia con la que usamos diferentes números.

Mientras la capacidad de distinguir números aumenta con el tamaño del conjunto, los autores muestran cómo hablamos -y pensamos- sobre los números cuando más pequeños son, y proponen que la capacidad límite en nuestro “sentido del número” surge de estos factores.

Estos hallazgos, al tiempo de desafiar la idea de que el concepto del número está fundado en un sistema innato para apreciar conjuntos pequeños, también explican por qué a los niños les cuesta asociar números con palabras. Y lo que es más importante, también muestran como este proceso puede mejorarse.

Los números nunca aparecen solos. Podemos ver “tres osos”, pero nunca vemos un conjunto de “tres”, de manera que los niños deben aprender a distinguir qué parte de “tres osos” es “tres”.

Como el aprendizaje está basado en las expectativas, nuestro cerebro aprende adivinando qué cósas conducen a qué. Los niños aprenden mejor a descifrar el sentido de “tres” si la palabra “oso” aparece antes, como en “¡Mira a los osos. Son tres!”.

Si el conjunto de “osos” aparece antes que el número, todo lo que el niño ve competirá por relevancia en su aprendizaje para anticipar el número, y pronto le resultará obvio que “oso” no sirve para discriminar entre “dos” y “tres”, pero que “dos” o “tres” sí lo hacen.

Esta competencia es menos directa cuando “tres” actúa como la base para anticipar “oso”.

De hecho, entrenar a los niños diciendo “¡Mira, hay tres osos!” no tiene ningún efecto sobre el sentido del número, en tanto los niños entrenados con “¡Mira a los osos. Son tres!” mostraron un 30% de mejora en su habilidad para distinguir conjuntos pequeños en tan sólo una sesión de práctica.

Estos resultados experimentales brindan la primera evidencia de que el “concepto de número” puede mejorarse con un entrenamiento bien diseñado, en tanto el modelo computacional ofrece una explicación formal de por qué funciona el entrenamiento, al tiempo de presentar el primer modelo formal de cómo se aprende el “concepto de número” y cómo surgen los límites de la capacidad numérica.

El equipo de investigación utilizó el modelo Rescorla-Wagner para simular aprendizaje y predecir los efectos del entrenamiento en niños. Este es un modelo ampliamente difundido en las ciencias del comportamiento, tanto en términos de su adecuación al comportamiento humano como al animal, y por vasta la experiencia neurocientífica que da crédito a sus mecanismos básicos.

Los resultados de este estudio son potencialmente importantes para el desarrollo de la capacidad matemática en los niños, y pueden ofrecer una base formal para desarrollar intervenciones que ayuden a tratar desórdenes como la discalculia.

Fuente: Science Daily, EEUU. Leer nota original En inglés.

Ref: Michael Ramscar, Melody Dye, Hanna Muenke Popick, Fiona O’Donnell-McCarthy. The Enigma of Number: Why Children Find the Meanings of Even Small Number Words Hard to Learn and How We Can Help Them Do Better. PLoS ONE, 2011; 6 (7): e22501 DOI:10.1371/journal.pone.0022501

Un mínimo de práctica produce cambios permanentes en el cerebro

Investigadores en la Universidad McMaster, en Canadá, han encontrado que los efectos de la práctica sobre el cerebro tienen un soprendente poder de persistencia. Tras practicar la identificación de imágenes por dos horas, los participantes fueron capaces de recordarlas un año después. El trabajo abre interrogantes de importancia ante el bombardeo sensorial que sufrimos a diario, especialmente los niños.

A lo largo de dos días, los participantes debieron identificar un rostro específico o un patrón abstracto dentro de un conjunto mayor de imágenes. La tarea era desafiante, porque las imágenes estaban degradadas, por ejemplo los rostros no aparecían enteros, y eran presentadas muy brevemente.

Como es natural, los participantes mostraron dificultades para identificar las imágenes al principio, pero con la práctica mejoró su precisión.

Un año más tarde se los convocó para repetir la tarea con el mismo conjunto de imágenes, ya conocidas, y con otro enteramente nuevo.

Los investigadores descubrieron que cuando los participantes trabajan con las imágenes conocidas, su precisión al reconocerlas era alta pese a no haberlas vuelto a ver durante un año o más, pero caía dramáticamente con las nuevas imágenes, pese a que eran muy similares a las ya aprendidas.

“Encontramos que este tipo de aprendizaje, llamado ‘aprendizaje perceptual’, es muy preciso y persistente”, afirma Zahra Hussain, responsable del estudio y graduada en el Departamento de Psicología, Neurociencia y Comportamiento de McMaster, ahora trabajando en la Universidad de Nottingham. “Estos efectos de largo plazo surgen de una relativamente corta experiencia con los patrones, unas dos horas, seguidas por un vacío de varios meses, e incluso años”.

“Durante esos meses los participantes deben haber visto miles de rostros, y sin embargo conservaron la información precisa sobre los rostros que habían visto en nuestro laboratorio un año antes”, dice Allison Sekuler, coautora del estudio y profesora del Departamento de Psicología. “El cerebro realmente parece aferrarse a cierta información, lo cual es muy promisorio para el desarrollo de técnicas de entrenamiento cerebral, pero también genera interrogantes sobre qué pasa en función del desarrollo. ¿Cuánta información almacenamos a medida que crecemos? ¿Y cómo cambia el tipo de información almacenada a lo largo de nuestras vidas? ¿Cuál es impacto de almacenar toda esa información potencialmente irrelevante, en nuestra capacidad de aprender y recordar información de importancia?

Sekuler y sus colegas tienen en mente a los niños que hoy crecen en un mundo que los bombardea con información sensorial, y se preguntan qué pasará con ellos.

“Todavía no conocemos las implicancias de largo plazo que tiene retener toda esta información, por lo cual es muy importante comprender sus fundamentos fisiológicos”, sostiene Patrick Bennett, coautor especializado en Ciencias de la Visión. “Estos resultados garantizan la continuidad de los estudios sobre cómo optimizar nuestra habilidad para entrenar al cerebro a fin de preservar aquella información que pueda considerarse valiosa”.

Artículo tomado de:

http://sintesis-educativa.com.ar/index.php?option=com_content&view=article&id=509:un-minimo-de-practica&catid=7:internacionales&Itemid=3

El entrenamiento de la memoria mejora la inteligencia, pero no en todos los niños

El mercado está inundándose con productos comerciales para “entrenar el cerebro y aumentar la inteligencia”. Un reciente estudio de la Universidad de Michigan (EEUU) muestra que el entrenamiento sistemático de la memoria de corto plazo efectivamente mejora el razonamiento abstracto, pero sólo en aquellos niños que disfrutan de la actividad.

La psicóloga Susanne M. Jaeggi lideró un estudio publicado en los Proceedings de la National Academy of Sciences de los EEUU, usando diversas herramientas lúdicas para estimular la memoria funcional en un grupo de 32 niños que debían memorizar secuencias de posiciones en una grilla, e inmediatamente después de observar el patrón tenían que responder preguntas sobre él.

A medida que cada niño avanzaba, las secuencias se volvían cada vez más complejas, desafiando su capacidad para recordar secuencias y memorizar patrones.

Jaeggi calificó a esta tarea, conocida entre los psicólogos como el “test n-back”, como “diabólica. Si se pierde el ritmo tan solo un poco, hay que empezar todo de nuevo”.

Cuando tras un mes de entrenamiento intensivo los investigadores analizaron los resultados, no hallaron mayores diferencias con el grupo de control. Pero pronto descubrieron que el subgrupo de niños que efectivamente había obtenido los mejores resultados en el test eran los que más habían mejorado sus capacidades para el pensamiento abstracto, incluso cuando se los examinó tres meses después.

Según los investigadores, los resultados sugieren que los programas de ejercitación o entrenamiento cerebral son útiles, pero únicamente cuando los niños son receptivos a ellos, están naturalmente motivados y sienten que los arduos desafíos del entrenamiento son, en realidad, muy divertidos.

Artículo original:

http://sintesis-educativa.com.ar/index.php?option=com_content&view=article&id=500:el-entrenamiento-de-la-memoria-mejora-la-inteligencia-pero-no-en-todos-los-ninos&catid=7:internacionales&Itemid=3

Los estímulos emocionales negativos favorecen la retención, afirma un estudio

Investigadores de la Universidad de Washington en St. Louis han descubierto que visualizar imágenes emotivas o perturbadoras favorece la memorización del material aprendido. Todo indica que si inmediatamente después de recuperar información mentalmente se produce una estimulación visual negativa, aumenta la retención de dicha información.

“Este hallazgo es contraintuitivo. Lo razonable sería pensar que una imagen negativa tendería a perturbar el aprendizaje recién adquirido. En cambio, lo contrario se produce”, comenta Bridgid Finn, investigadora en Psicología en las Artes y las Ciencias. “La memoria es lábil y dinámica; luego de recordar algo uno todavía está ocupado en procesar la información de algún modo”, explica.

Finn y Henry Roediger publicaron su trabajo en el número de junio de Psychological Science.

Los investigadores pidieron a 40 estudiantes universitarios que estudiaran diez listas conteniendo pares de palabras en Swahili e Inglés. Más tarde fueron examinados para registrar cuántas palabras eran capaces de memorizar, una  prueba luego de cada decena, y una al final sobre los 100 términos.

En la prueba inicial, se les mostró una imagen de contenido emocional negativo inmediatamente después de cada respuesta correcta, por ejemplo un arma apuntando al espectador, una neutra, o ninguna.

Luego se les pidió multiplicar números durante un minuto, a fin de “borrar” los efectos de la memoria de corto plazo.

El test final reveló que los estudiantes habían recordado mejor los términos que habían sido seguidos por la visualización de imágenes de contenido emocional negativo.

La prueba se repitió con otro grupo al cual se mostró las imágenes dos segundos después de cada respuesta correcta, a fin de verificar si el efecto persistía.

“La respuesta parece ser que sí”, comentó Finn. “Los estudiantes continuaron procesando la información durante la pausa de dos segundos”.

Un tercer experimento involucró a estudiantes que habían participado de los anteriores, a los que se pidió que reestudiaran los términos ya aprendidos.

“Wl experimento muestra que hace falta recuperar la información para que la emoción negativa aumente la retención”, explicó Finn. “Hay que ir a buscarla. En ausencia de ese proceso, las imágenes negativas no mejoran la perfomance posterior. Eso es crítico”.

El estudio no reveló diferencias de género en la cantidad de aciertos.

Otros estudios preliminares de Finn y Roediger indican que hasta aquí no hay evidencias de que las imágenes emocionalmente positivas afecten la retención.

“Hemos establecido que el período posterior a la recuperación de información es clave”, concluyó Finn. “Queremos construir sobre estas bases y explorar en profundidad. Queremos saber qué tipo de manipulaciones pueden introducirse en esta fase post-recuperatoria, para entender cuándo el aumento o la pérdida en la retención son posibles”.

Fuente: Science Daily, EEUU. Leer nota original.

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